Nguyễn Hưng Quốc: Phương pháp dạy tiếng Việt | Kỳ 4: Các phương pháp dạy ngôn ngữ

Trên thế giới, từ xưa đến nay, có nhiều phương pháp giảng dạy ngôn ngữ khác nhau. Mỗi phương pháp có những ưu và khuyết điểm riêng. Các phương pháp ra đời sau thường tìm cách khắc phục những khuyết điểm của các phương pháp đến trước đồng thời tìm cách tận dụng các điều kiện mới cũng như đáp ứng các nhu cầu mới trong việc dạy và học ngôn ngữ. Nhưng không có phương pháp nào thực sự hoàn hảo cả. Hiệu quả của phương pháp giảng dạy tuỳ thuộc vào nhiều yếu tố; trong đó, có ba yếu tố chính: một, tính sáng tạo của thầy cô giáo; hai, khả năng và nhiệt tình của học sinh; và ba, môi trường giáo dục từ trong lớp học đến ngoài xã hội.

Việc tìm hiểu các phương pháp giảng dạy rất cần thiết. Thứ nhất, nó giúp chúng ta mở rộng kiến thức về lịch sử phát triển của vấn đề. Thứ hai, qua đó, nó giúp chúng ta hiểu sâu hơn những nỗ lực mà nhân loại đã bỏ ra nhằm nâng cao hiệu quả của việc giảng dạy ngôn ngữ. Thứ ba, chúng ta có thể tiếp nhận những yếu tố tích cực trong từng phương pháp để dần dần hoàn chỉnh phương pháp giảng dạy của chính mình.

Có rất nhiều phương pháp dạy và học ngôn ngữ khác nhau. Ở đây, tôi chỉ tập trung vào việc dạy và học ngôn ngữ thứ hai; và trong lãnh vực ấy, chỉ giới hạn vào một số phương pháp chính.

Phương pháp ngữ pháp – phiên dịch (Grammar-Translation Method)

Phương pháp ngữ pháp – phiên dịch, còn được gọi là phương pháp cổ điển (classical method), xuất hiện từ lâu, chủ yếu là trong việc giảng dạy tiếng La Tinh và Hy Lạp ở châu Âu, sau đó, còn kéo dài ở rất nhiều nơi trong việc dạy và học nhiều ngôn ngữ khác nhau.

Để dễ hiểu, có thể hình dung một lớp học ngôn ngữ (ví dụ tiếng Anh) trong đó phương pháp ngữ pháp – phiên dịch được áp dụng như sau:

Giáo viên vào lớp và yêu cầu học sinh mở sách giáo khoa. Bài học là một đoạn văn trích từ một tác phẩm văn học nào đó. Trước hết, giáo viên đọc lớn bài văn. Học sinh đọc theo. Sau đó, giáo viên lần lượt giải thích các từ khó và đặc điểm cú pháp trong câu bằng tiếng Việt. Rồi học sinh được yêu cầu dịch đoạn văn ấy ra tiếng Việt. Cuối cùng là một số bài tập, đại khái: dịch một số câu từ tiếng Anh sang tiếng Việt và một số câu khác từ tiếng Việt sang tiếng Anh, hoặc chọn từ thích hợp để điền vào chỗ trống trong một đoạn văn được viết sẵn. Hết.

Phương pháp ngữ pháp – phiên dịch này có mấy đặc điểm chính như sau:

Với các đặc điểm nêu trên, rõ ràng phương pháp ngữ pháp – phiên dịch cũng đã từng được áp dụng rộng rãi và lâu đời tại Việt Nam.

Ngày xưa, cha ông chúng ta cũng dạy và học chữ Hán như thế. Cũng sử dụng tiếng Việt làm phương tiện giảng giải. Cũng học từng từ, từng từ theo kiểu sách Tam thiên tự: “ 天 thiên: trời, 地 địa: đất, 舉 cử : cất, 存 tồn: còn, 子 tử : con 孫 tôn: cháu, 六 lục: sáu, 三 tam: ba, 家 gia: nhà,  國 quốc : nước, 前 tiền: trước, 後 hậu: sau , 牛 ngưu: trâu,  馬 mã: ngựa” v.v. Cũng bắt đầu, ngay từ vỡ lòng, những cuốn sách rất khó như Tứ Thư, Ngũ Kinh hay Tam tự kinh, với những khái niệm triết học hoàn toàn vượt ra ngoài tầm hiểu biết của trẻ em: “Nhân chi sơ tính bản thiện /人 之 初 性 本 善”.

Không phải chỉ ngày xưa. Ở Tây phương, phương pháp ngữ pháp – phiên dịch tiếp tục thống trị cho đến tận thập niên 1940 và ở Việt Nam, tiếp tục ảnh hưởng đến tận bây giờ. Phần lớn các lớp ngoại ngữ ở Việt Nam vẫn còn đặt trọng tâm vào việc dạy từ vựng, ngữ pháp và phiên dịch. Dạy tiếng Anh, tiếng Pháp hay bất cứ một ngoại ngữ nào khác, giáo viên vẫn sử dụng tiếng Việt để giảng bài. Việc tìm hiểu cả từ vựng lẫn ngữ pháp đều thường nằm ngoài văn cảnh.

Phương pháp này dễ cho cả người dạy lẫn người học. Người dạy, có sẵn văn bản, cứ việc thao thao bất tuyệt về ý nghĩa của từ, của câu và của cả bài. Dạy ngoại ngữ nhưng lại không khác mấy với việc dạy văn chương Việt Nam. Người học cũng khoẻ. Nghe giảng bằng tiếng Việt, không cần phải tập trung một cách căng thẳng quá. Quan hệ giữa giáo viên và học sinh không bị phức tạp hoá: Cả hai cùng sử dụng thứ ngôn ngữ họ đều thông thạo.

Dễ, nhưng phương pháp này lại sai về nguyên tắc và có hại về thực tiễn.

Sai, vì nó đi ngược lại với trình tự học ngôn ngữ một cách tự nhiên là nghe, nói, đọc và viết (đây vốn là trình tự học tiếng mẹ đẻ của trẻ em ở mọi nơi). Sai, cũng vì nó trái với bản chất của ngôn ngữ vốn, trước hết, là một hoạt động giao tiếp; mà hình thức giao tiếp sớm và phổ biến nhất là qua hai việc nghe và nói. Sai nữa, vì nó nhìn ngôn ngữ như một số quy tắc trừu tượng với các ý nghĩa được ghi trong từ điển và các luật lệ ghi trong sách ngữ pháp trong khi đời sống thực sự của từ vựng và ngữ pháp lại nằm trong cách sử dụng. Cuối cùng, sai vì không có ngôn ngữ nào hoàn toàn tương ứng với một ngôn ngữ khác, bởi vậy, học một ngoại ngữ qua cách phiên dịch sang tiếng bản ngữ, trong rất nhiều trường hợp, là bất khả. Ngay với những chữ đơn giản nhất trong tiếng Việt như “tôi”, “chúng tôi” hay “sáng”, “trưa”, “chiều” và “tối” cũng khó tìm ra chữ tiếng Anh tương ứng hoàn toàn. “Tôi” là “I”, ngôi thứ nhất số ít, đã đành. Nhưng chữ “tôi” trong tiếng Việt còn bao hàm một ý nghĩa mà chữ “I” trong tiếng Anh không có: cảm giác ngang hàng hoặc xa cách (nếu không, người Việt sẽ dùng các từ khác để xưng hô cho ngôi thứ nhất: anh/em/con/cháu…). “Chúng tôi” cũng không phải là “we”. “Chúng tôi” là “we” nhưng loại trừ người nghe (nếu không thì đã có chữ “chúng ta”).^[1] “Trưa” không phải là “noon”.  “Noon”, trong tiếng Anh, chỉ là một thời điểm chính xác và rất ngắn: đúng giữa ngày, lúc 12 giờ. “Trưa”, trong tiếng Việt, là một thời khoản dài, đầy tính tình thế và tính chủ quan. Dài: từ 11am đến 2pm- 3pm, là trưa. Thơ Xuân Diệu: “Mới tạnh mưa trưa, chiều đã tà”. Cái gọi là cơn “mưa trưa” ấy có thể kéo dài nhiều tiếng. Tính tình thế: khái niệm “trưa” gắn liền với thời tiết hơn là với những cây kim trên chiếc đồng hồ. “Giữa trưa” đồng nghĩa với “đứng bóng” mà “đứng bóng” lại thay đổi theo mùa, tuỳ thời điểm mặt trời mọc và lặn. Tính chủ quan: trưa, với người Việt Nam, gợi ấn tượng một cái gì muộn màng và trễ tràng (Ca dao: “Còn duyên kẻ đón người đưa / hết duyên đi sớm về trưa một mình” hay “Trông xa mía đã trổ cờ / Nói chuyện trưa trờ, chè cháo lạnh tanh”. Thơ Hồ Xuân Hương: ‘Sáng banh không kẻ khua tang mít / Trưa trật nào người móc kẽ rêu”.) Khi thời khoản trưa kéo dài như vậy, cái gọi là sáng hay chiều tự động bị rút ngắn lại. Ngắn hơn hẳn cái gọi là “morning” hay “afternoon” trong tiếng Anh.

Vì những cái sai ấy, phương pháp ngữ pháp – phiên dịch không những không có lợi mà có thể có hại. Hại thứ nhất là nó không có hiệu quả. Rất nhiều học sinh và sinh viên, sau năm mười năm học ngoại ngữ, biết rất nhiều từ và quy tắc cú pháp, nhưng lại không thể nghe và nói được. Trước đây, Phan Bội Châu học chữ Hán giỏi đến như vậy, giỏi đến độ, khi đi học, được xem là thần đồng, khi đi thi, đỗ đầu khoá, vậy mà, trong bước đường lưu lạc để cứu nước, sang Trung Hoa, hoàn toàn không nói năng được gì cả. Phải dùng bút đàm. Nhiều thế hệ sau này, khi học tiếng Anh và tiếng Pháp, cũng vậy. Có khi thuộc lòng cả cuốn từ điển mà vẫn không nghe và không nói được. Dù những câu đơn giản nhất. Cái hại ấy dẫn đến cái hại thứ hai này: mất thì giờ vô ích.

Với những cái sai và cái hại như thế, phương pháp ngữ pháp – phiên dịch chỉ thích hợp cho việc dạy và học các tử ngữ (như tiếng La Tinh và tiếng Hy Lạp cổ ở châu Âu và chữ Hán ở Việt Nam trước đây). Nó hoàn toàn không thích hợp đối với các sinh ngữ.

Phương pháp trực tiếp (Direct method)

Phương pháp trực tiếp còn được gọi bằng nhiều tên khác như phương pháp cải cách (reform method), phương pháp tự nhiên (natural method), phương pháp ngữ âm (phonetical method) và phương pháp phản-ngữ pháp (anti-grammatical method). Nó được ra đời vào đầu thế kỷ 20 như một phản ứng chống lại phương pháp ngữ pháp – phiên dịch trước đó.

Đại khái có thể hình dung một lớp học theo phương pháp trực tiếp như sau:

Cũng xin lấy tiếng Anh làm ví dụ. Đề tài bài học là về gia đình, chẳng hạn. Học sinh được yêu cầu đọc một bài văn trong sách giáo khoa. Giáo viên đặt câu hỏi về các từ liên quan đến quan hệ trong gia đình: father, mother, grandparents, uncle, aunt, brother, sister, paternal, maternal, v.v. Tất cả các câu hỏi đều bằng tiếng Anh. Học sinh cũng phải trả lời bằng tiếng Anh. Trong trường hợp có chữ học sinh không hiểu, giáo viên sẽ cố dùng hình ảnh để học sinh có thể mường tượng được. Sau đó, giáo viên sẽ đặt các câu hỏi về đời sống gia đình cho học sinh thảo luận. Cũng bằng tiếng Anh. Chữ nào học sinh không biết thì hỏi và thầy giáo sẽ tìm cách giải thích bằng hình vẽ hoặc bằng ví dụ. Cũng bằng tiếng Anh. Tuyệt đối không sử dụng ngôn ngữ nào khác ngoài tiếng Anh. Giáo viên thường xuyên dừng lại để sửa cách phát âm của học sinh.

Phương pháp này dựa trên một số niềm tin chính:

1. Ngôn ngữ trước hết là một phương tiện giao tiếp bằng cách nghe và nói. Lời nói (speech) xuất hiện trước chữ viết (writing) và quan trọng hơn chữ viết. Học một ngôn ngữ, do đó, chủ yếu là học cách nghe và nói. Trong cả hai việc nghe và nói, cách phát âm trở thành yếu tố quan trọng hàng đầu.
2. Muốn nói một ngôn ngữ giỏi, người ta phải tập suy nghĩ bằng chính cái ngôn ngữ ấy. Bởi vậy, mọi việc dịch thuật đều có hại.

Từ những niềm tin ấy, người ta xây dựng những nguyên tắc sau:

1. Ngay từ đầu, chỉ sử dụng ngôn ngữ đích(ví dụ dạy tiếng Anh thì chỉ giảng bài bằng tiếng Anh, không dùng tiếng Việt).
2. Không dịch sang tiếng mẹ đẻ. Giáo viên tìm đủ mọi cách để học sinh có thể hiểu được ý nghĩa của từ mới nhưng không dịch ra từ tương đương trong tiếng mẹ đẻ.
3. Chỉ dạy những từ quen thuộc trong đời sống hàng ngày.
4. Mỗi từ đều được đặt trong một câu; không học từ rời, ở ngoài ngữ cảnh.
5. Ở mỗi từ, điều được chú ý đầu tiên là cách phát âm đúng. Hình thức chữ viết của từ ấy càng dạy muộn bao nhiêu càng tốt bấy nhiêu.
6. Dù cả bốn kỹ năng ngôn ngữ đều được quan tâm, thứ tự của chúng sẽ là: nghe, nói, đọc và viết. Học sinh chỉ học đọc và viết sau khi đã nắm vững hai kỹ năng nghe và nói.
7. Các phương tiện trực quan (như vật dụng và hình ảnh) được sử dụng càng nhiều càng tốt để học sinh có thể hiểu được ý nghĩa của từ mà không cần phiên dịch.
8. Các bài học được cấu trúc theo đề tài từ dễ đến khó.
9. Ngữ pháp được giảng khi phân tích câu nhưng không dạy riêng như những quy tắc trừu tượng và khô khan.

Dựa trên các niềm tin và nguyên tắc ấy, trường phái Berlitz^[2] đặt ra một số phương châm như sau:

Phương pháp trực tiếp có một số ưu điểm:

• Nó phát huy khả năng giao tiếp của học sinh.
• Khoảng cách giữa lớp từ hoạt động (active vocabulary) và thụ động (passive vocabulary) không quá lớn: Học sinh có thể sử dụng được hầu hết các từ đã học và nhớ.
• Nó đòi hỏi cả giáo viên lẫn học sinh đều hoạt động tích cực và liên tục.
• Lớp học dễ sinh động.

Tuy nhiên nó cũng có một số hạn chế nhất định:

• Nó dựa trên tiền đề là học ngôn ngữ thứ hai cũng giống như ngôn ngữ thứ nhất. Tuy nhiên, như nhiều nhà ngôn ngữ học đã chứng minh, hai loại ngôn ngữ này khác nhau, do đó, việc áp dụng phương pháp dạy và học ngôn ngữ thứ nhất vào ngôn ngữ thứ hai chưa chắc đã có hiệu quả. Ví dụ, sự khác biệt quan trọng nhất là thời gian: một đứa bé sơ sinh học ngôn ngữ thứ nhất từ ông bà, bố mẹ, anh em và láng giềng gần như liên tục; trong khi đó, học sinh học ngôn ngữ thứ hai chỉ giới hạn trong một số giờ nhất định trong tuần. Lại phải chia sẻ việc thực hành với nhiều học sinh khác. Do đó, sau một buổi học, ví dụ hai tiếng, học sinh sẽ không học được bao nhiêu từ mới cả.
• Nó chỉ thích hợp với một số điều kiện: một, lớp học ít để mọi học sinh đều có thể tham gia được; hai, số giờ dạy phải nhiều (ví dụ trong các khoá cấp tốc); và ba, học sinh phải có động lực học thật cao thì mới có thể theo kịp bài giảng của giáo viên.
• Giáo viên phải giỏi, có thể sử dụng ngôn ngữ đíchnhư hoặc gần như tiếng mẹ đẻ.
• Quá tập trung vào hai kỹ năng nghe và nói, dù muốn hay không hai kỹ năng đọc và viết của học sinh cũng sẽ bị yếu đi.

Phương pháp thính thị (aural-oral method / audiolingualism)

Giống phương pháp trực tiếp, phương pháp thính thị^[3] cũng tập trung chủ yếu vào khả năng nghe và nói. Theo phương pháp này, trình tự để học một ngôn ngữ là: trước hết là nghe, sau đó là tập nói; cuối cùng mới học đọc và viết.

Rất thịnh hành ở Âu Mỹ vào thập niên 1950 và 1960 và hiện nay vẫn còn thịnh hành ở rất nhiều quốc gia khác trên thế giới, kể cả Việt Nam, phương pháp thính thị được ứng dụng trong lớp học như sau: Vào lớp, giáo viên đọc hoặc mở máy cát-sét nghe một đoạn đối thoại. Nghe tới nghe lui vài lần, cho tới lúc học sinh hiểu được. Sau đó, học sinh được yêu cầu lặp lại, lúc đầu là từ, sau là nhóm từ và cuối cùng là câu.

Ví dụ:
Giáo viên:             Repeat after me: post office.
Cả lớp:                 Post office.
Giáo viên:             To the post office.
Cả lớp:                 To the post office.
Giáo viên:             Going to the post office.
Cả lớp:                 Going to the post office.
Giáo viên:             I’m going to the post office.
Cả lớp:                 I’m going to the post office.^[4]

Sau đó, học sinh sẽ vận dụng mẫu câu trên để nói các câu khác, trong đó, chữ “post office” (bưu điện) sẽ được thay thế bằng “supermarket” (siêu thị), “library” (thư viện), v.v. để có, chẳng hạn:

I’m going to the supermarket.
I’m going to the library.
Vân vân.

Nền tảng lý thuyết của phương pháp thính thị là các phát hiện trong lãnh vực tâm lý học xem việc học ngôn ngữ như việc bắt chước và tập luyện thói quen một cách máy móc: nghe tới nghe lui rồi lặp đi lặp lại theo một số mẫu câu nhất định đến lúc chúng nhập tâm và biến thành một phản xạ tự nhiên. Về phương diện nhận thức, những người chủ trương phương pháp này đề cao óc loại suy (analogy) hơn là óc phân tích (analysis): học sinh không cần phân tích từ vựng hay ngữ pháp mà chỉ cần biết, trong những trường hợp tương tự thì nên dùng chữ gì. Từ đó, về phương diện kỹ thuật, phương pháp này đặc biệt ưa chuộng loại bài dạy hoặc bài tập sắp theo mẫu hàng dọc (pattern drill). Ví dụ, giáo viên cho câu mẫu “She went to the cinema yesterday” (Hôm qua cô ấy đi xem phim) rồi yêu cầu học sinh tìm từ để thay thế vào vị trí chữ “cinema”. Cuối cùng, học sinh có:

Giáo viên có thể đổi các mẫu câu trên theo nhiều kiểu khác nhau. Chẳng hạn, khi muốn dạy động từ và các biến thể của động từ, chữ “went” sẽ được thay thế bằng một số chữ khác tương ứng với thì quá khứ của chữ “yesterday” ở cuối câu. Hoặc có thể thay đổi cả chủ từ phía trước cùng với một động từ nào đó tương ứng, v.v.^[5]

Như vậy, nếu nền tảng của phương pháp thính thị là tâm lý học hành xử (behavioral psychology), các kỹ thuật xuyên suốt toàn bộ bài giảng và bài tập lại là chủ nghĩa cấu trúc (structuralism), ở đó ngôn ngữ được xem, trước hết, là một hệ thống các quan hệ; thứ hai, trong mạng lưới các quan hệ ấy, ý nghĩa và giá trị của mỗi từ tuỳ thuộc vào chức năng của nó đối với cả hệ thống. Kỹ thuật này giúp học sinh học từ vựng trong một ngữ cảnh nhất định. Ví dụ, những từ “cinema”, “theatre”, “library”… ở trên bao giờ cũng nằm trong cả cấu trúc câu: Học từ, do đó, là học cả câu.

Về phương diện sư phạm, tiến trình giảng dạy theo phương pháp này được đúc kết thành một công thức bao gồm ba chữ P: Presentation – Practice – Production.

• Presentation (trình bày): Học sinh nghe bài đối thoại và nghe giáo viên giảng về các từ khó cũng như đặc điểm cú pháp trong mẩu đối thoại mẫu ấy; sau đó, học sinh lặp lại từng chữ và từng câu sao cho đúng giọng và đúng điệu; và cuối cùng, học thuộc lòng các từ và các câu ấy.
• Practice (thực tập): Học sinh làm bài tập theo các mẫu cho sẵn (pattern drill) để nắm vững ý nghĩa của từ và cấu trúc của câu.
• Production (sản xuất): Sử dụng các câu mẫu ấy cho nhiều ngữ cảnh và tình huống khác nhau.

Phương pháp này đặc biệt thích hợp cho việc tự học ngoại ngữ và trong điều kiện có đủ các trang thiết bị nghe nhìn. Từ ảnh hưởng của phương pháp này, trong các thập niên trước, ở các cơ sở giáo dục có môn ngoại ngữ, bao giờ cũng có các trung tâm thính thị với đầy đủ cát-sét, ở đó, mỗi học sinh ngồi một bàn, ống nghe áp chặt vào tai. Họ thường nghe đi nghe lại các bài đối thoại đến lúc cuộn băng nhão nhừ.

Học một cách nghiêm chỉnh, phương pháp này có thể có hiệu quả trong việc nâng cao kỹ năng nghe của học sinh. Tuy nhiên, với các kỹ năng khác, kể cả kỹ năng nói, thì không có gì bảo đảm cả. Bởi vậy, về sau, nhiều nhà ngôn ngữ học ứng dụng lên tiếng phê phán nó khá gay gắt. Chẳng hạn, với những người chủ trương phương pháp nhận thức (cognitive approach), cách dạy và học theo phương pháp thính thị có nhiều điểm bất cập.

Thứ nhất, ngôn ngữ không phải là một tập hợp các thói quen mà là một hệ thống các quy tắc được nội tâm hoá cao độ.

Thứ hai, học ngôn ngữ không phải là một thao tác bắt chước máy móc mà phải là một tiến trình vừa bắt chước vừa sáng tạo, trong đó, phần sáng tạo phải được đặc biệt coi trọng vì trong thực tế giao tiếp, rất hiếm khi người ta có thể bắt gặp những mẫu câu cũ, ngược lại, người ta phải không ngừng đặt ra những câu mới trong những đề tài và ngữ cảnh khác nhau.

Thứ ba, trong khi phương pháp thính thị thường có thái độ bất khoan dung đối với những lỗi lầm của học sinh (nếu có lỗi thì giáo viên phải sửa ngay), phương pháp nhận thức cho đó là một điều bất khả: lỗi là chuyện đương nhiên và tự nhiên, bởi vậy, giáo viên không cần phải sửa: học sinh sẽ tự sửa lấy trong quá trình học và thực hành.

Phương pháp giao tiếp (communicative approach)

Nhận thức được những hạn chế của cả ba phương pháp ngữ pháp – phiên dịch, trực tiếp và thính thị, nhiều nhà ngôn ngữ học và ngôn ngữ học ứng dụng đã đề xuất một phương pháp dạy và học ngôn ngữ mới bắt đầu thịnh hành tại Tây phương từ thập niên 1970 và đến bây giờ vẫn được ưa chuộng: phương pháp giao tiếp (hay còn gọi là phương pháp ngôn ngữ giao tiếp, communicative language teaching; phương pháp ý niệm – chức năng, notional – functional method; phương pháp nhắm đến việc sử dụng thành thạo một ngôn ngữ, proficiency-based instruction).

Nhưng phương pháp giao tiếp là gì?

• Khác với phương pháp ngữ pháp – phiên dịchvốn chỉ tập trung vào hai kỹ năng đọc và viết, phương pháp giao tiếp nhắm đến cả bốn kỹ năng: nghe, nói, đọc và viết.
• Khác với phương pháp trực tiếp vốn quá thiên về ngữ âm, phương pháp giao tiếpquan tâm đến cả hệ thống ngôn ngữ và hoàn cảnh giao tiếp bên ngoài ngôn ngữ.
• Khác với phương pháp thính thịvốn nhấn mạnh vào việc lặp lại (repetition) và bắt chước (imitation) những mẫu câu có sẵn và cứng nhắc, phương pháp giao tiếp nhấn mạnh vào khả năng phản ứng (reaction) và phản hồi (response).
• Khác tất cả các phương pháp có trước, phương pháp giao tiếpquan niệm ngôn ngữ trong lớp học phải là thứ ngôn ngữ của đời sống thực (real-life).

Margie S. Berns, một chuyên gia về phương pháp giao tiếp nhận định: “ngôn ngữ là tương tác; nó là một hoạt động liên cá nhân và có quan hệ rõ ràng với xã hội. Từ cách nhìn này, nghiên cứu ngôn ngữ phải nhìn vào cái dụng (chức năng) của ngôn ngữ trong văn cảnh, cả văn cảnh ngôn ngữ (những gì được nói trước và sau một mẩu diễn ngôn nào đó) lẫn văn cảnh xã hội hay tình thái (ai nói, vai trò xã hội của họ như thế nào, và tại sao người ta lại nói chuyện với nhau).”^[6]

Trung tâm lý thuyết của phương pháp giao tiếp là sự phân biệt giữa năng lực ngôn ngữ (linguistic competence) và năng lực giao tiếp (communicative competence). Năng lực ngôn ngữ là những kiến thức về ngôn ngữ; năng lực giao tiếp là những kiến thức và kỹ năng giúp người đối thoại sử dụng ngôn ngữ một cách hiệu quả, đầy tính tương tác và sáng tạo.

Theo Michael Canale và Merrill Swain, năng lực giao tiếp bao gồm bốn loại năng lực khác nhau:

• Một, năng lực ngữ pháp(grammatical competence), bao gồm kiến thức về từ vựng và các quy luật về ngữ âm, ngữ nghĩa, hình thái và cú pháp.
• Hai, năng lực diễn ngôn(discourse competence), bao gồm năng lực kết nối các câu lại với nhau thành một diễn ngôn có ý nghĩa dưới nhiều hình thức khác nhau (ví dụ: nói hay viết; trong viết, có nhiều hình thức: thư từ, tin nhắn, thông báo, nhật ký, thơ, truyện, v.v.).
• Ba, năng lực ngữ học xã hội(sociolinguistic competence), bao gồm kiến thức về các luật lệ và quy ước văn hoá xã hội của ngôn ngữ: nói với ai, về cái gì, trong hoàn cảnh nào… thì phải dùng loại ngôn ngữ gì, v.v.
• Bốn, năng lực chiến lược(strategic competence), bao gồm ý thức về chiến lược giao tiếp bằng ngôn ngữ có lời (verbal) và không lời (nonverbal) để vừa diễn tả được những gì mình không thể nói hoặc không biết nói vừa đạt được các mục tiêu giao tiếp như ý muốn.^[7]

Nói một cách tóm tắt, năng lực giao tiếp là năng lực sử dụng ngôn ngữ để đạt được những mục đích giao tiếp nhất định trong đời sống thực. Muốn vậy, năng lực giao tiếp bao gồm cả khả năng giải mã ngôn ngữ và khả năng tham dự vào các cuộc thương thảo ý nghĩa liên cá nhân dưới những hình thức và trong những hoàn cảnh khác nhau không phải chỉ với tư cách người tiêu thụ (nghe và đọc) mà còn với tư cách người sản xuất (nói và viết).

Theo H. Douglas Brown, phương pháp giao tiếp bao gồm bốn nguyên tắc chính như sau:

• Mục tiêu trong lớp học tập trung vào tất cả các năng lực giao tiếpkể trên chứ không phải chỉ giới hạn ở năng lực ngôn ngữ hay năng lực ngữ pháp.
• Bài học và bài tập được thiết kế làm sao để giúp học sinh học cách sử dụng ngôn ngữ một cách thiết thực, chính xác hầu đạt được một mục tiêu giao tiếp nhất định nào đó.
• Mục tiêu của việc học ngôn ngữ là đạt đến sự chính xác và lưu loát trong cách diễn đạt. Trong hai mục tiêu ấy, có lúc (nhất là giai đoạn đầu) sự lưu loát cần được xem trọng hơn cả sự chính xác để học sinh có thể tự tin tiếp tục diễn tả ý tưởng của họ.
• Trong lớp học, học sinh nghe và nói một cách sáng tạo trong những bối cảnh bất ngờ để phát huy khả năng phản xạ và phản hồi mang tính tương tác của mọi cuộc đối thoại.^[8]

Margie S. Berns tóm tắt một cách khác và có ý nghĩa khái quát hơn:

• Dạy ngôn ngữ như một sự giao tiếp. Nghĩa là, ngôn ngữ được xem như một công cụ xã hội mà người nói sử dụng để tạo nghĩa và thông báo về điều gì đó với ai đó vì một mục đích nào đó hoặc bằng lời nói hoặc bằng chữ viết.
• Sự đa dạng được nhìn nhận và chấp nhận như một phần trong việc sử dụng và phát triển ngôn ngữ ở người học ngôn ngữ thứ hai cũng y như ở người học ngôn ngữ thứ nhất.
• Năng lực của người học cần được nhìn một cách tương đối.
• Văn hoá được nhìn nhận như là một khí cụ có tác động lớn đến năng lực giao tiếpcủa người nói, cả trong ngôn ngữ thứ nhất lẫn các ngôn ngữ sau đó.
• Không có một phương pháp duy nhất và cố định nào có thể được xem là bửu bối.
• Việc sử dụng ngôn ngữ được nhìn nhận như là những chức năng liên cá nhân và văn bản liên hệ đến năng lực của người học.
• Việc người học tham dự vào hoạt động ngôn ngữ, nghĩa là sử dụng ngôn ngữ cho nhiều mục đích khác nhau trong mọi giai đoạn học tập là một điều thiết yếu.^[9]

Từ những nguyên tắc chung ấy, một số chiến lược giảng dạy ngôn ngữ theo phương pháp giao tiếp được đề nghị như sau:

1. Ngôn ngữ được sử dụng trong lớp chủ yếu là ngôn ngữ đích. Hạn chế tối đa việc sử dụng ngôn ngữ gốc để giảng giải.
2. Trong ngôn ngữ, cần chú ý đến ý nghĩa (điều học sinh muốn truyền đạt) hơn là hình thức (sự chính xác trong từ pháp hay ngữ pháp).
3. Sinh hoạt ngôn ngữ trong lớp học càng giống cuộc đời thực bên ngoài bao nhiêu càng tốt bấy nhiêu. Một số hình thức đối thoại cần được tận dụng như đóng vai (role-play), đóng kịch, phỏng vấn, điều tra, tranh luận, v.v.
4. Việc giảng dạy phải xem người học là trung tâm (learner-centre): Họ được tạo cơ hội và hướng dẫn để tham gia hơn là chỉ thụ động lắng nghe giáo viên giảng bài. Giáo viên chỉ nên đóng vai trò người tổ chức và hướng dẫn việc tìm hiểu và thảo luận.
5. Tính chủ động của học sinh cần được phát huy qua các hình thức bài làm và bài tập theo cặp (pairwork) hoặc theo nhóm (groupwork) bên cạnh các bài tập cá nhân (individual work) hay dưới sự hướng dẫn của giáo viên (teacher-led activities). Nguyên tắc là: càng có nhiều sự tương tác càng tốt.
6. Trong lớp, ưu tiên việc phát triển khả năng nghe và nói. Không những chỉ nghe từ giáo viên và nói với giáo viên mà còn nghe và nói với nhau. Nhưng không nên xao lãng việc phát triển các kỹ năng khác.
7. Việc học sinh nói hay viết sai là điều bình thường. Chỉ sửa khi cần và với mức độ vừa phải để tránh làm cho học sinh mất tự tin, mất tự nhiên và cũng tránh làm đứt đoạn cuộc đối thoại.
8. Có thể dạy về ngữ pháp khi cần thiết và thích hợp nhưng không cần hệ thống và cũng không cần đi quá sâu.
9. Chọn đề tài gần gũi với đời thực và kinh nghiệm sống của học sinh để học sinh dễ tham gia và thấy hào hứng học tập. Tránh những văn bản quá cũ. Báo chí, quảng cáo, thực đơn, phim ảnh, trích đoạn chương trình truyền thanh và truyền hình, v.v. nên được tận dụng thay cho các tác phẩm cổ điển.

 Phương pháp giao tiếp có bốn ưu điểm lớn:

• Theo khuynh hướng trọng đồ, xem học sinh như là trung tâm (student-centred) thay vì chỉ là những kẻ tiếp nhận thụ động như trong nhiều phương pháp khác.
• Dựa trên bài làm (task-oriented) thay vì chỉ là lý thuyết suông hay những bài tập giả tạo và ít hiệu quả.
• Quan hệ giữa giáo viên và học sinh thay đổi: đó là mối quan hệ tương tác và hài hoà.
• Dễ làm học sinh thích thú và hứng thú.

Tuy nhiên, nó cũng có không ít hạn chế. Thứ nhất, dù giáo viên có cố gắng đến mấy, môi trường lớp học cũng không thể giống cuộc đời thực, do đó, loại ngôn ngữ mà học sinh học vẫn ít nhiều có tính chất sách vở. Thứ hai, nó rất khó được áp dụng trong các lớp đông học sinh. Thứ ba, nó cũng khó phát huy hiệu quả nếu môi trường chung quanh không sử dụng cái ngôn ngữ được giảng dạy trong lớp. Thứ tư, dù trên lý thuyết, phương pháp giao tiếp nhấn mạnh đều nhau trên cả bốn kỹ năng, nhưng trên thực tế, một số kỹ năng vẫn nổi bật lên; điểm dễ thấy nhất là khả năng phát âm và kiến thức về ngữ pháp của học sinh thường kém.

***

Đến đây, chúng ta có thể tóm tắt bốn phương pháp dạy và học ngôn ngữ chính nêu ở trên.

^[1] Tôi có một anh bạn người Úc. Một hôm, anh dẫn cô bạn gái người Việt vào văn phòng tôi để mời tôi dự đám cưới của hai người. Anh cố nói bằng tiếng Việt: “Xin mời anh đi dự đám cưới của chúng ta”.

^[2] Xem trang mạng http://www.berlitz.ca/why-berlitz

^[3] Ở Việt Nam, người ta thường dịch là “phương pháp nghe nhìn”.

^[4] Diane Larsen-Freeman & Marti Anderson (2011), Techniques & Principles in Language Teaching, Oxford; Oxford University, tr. 36.

^[5] Xin lưu ý là trong việc dạy ngôn ngữ, “drill” có rất nhiều hình thức khác nhau. Ở đây, tôi chỉ xin nêu lên một hình thức đơn giản nhất.

^[6] Berns, M. (1984), “Functional approaches to language and language teaching: another look” in trong cuốn Initiatives in Communicative Language Teaching: A Book of Readings do S. Savignon và M. Berns biên tập, Addison-Wesley Publishing Company xuất bản, tr. 5.

^[7] Theo H. Douglas Brown (2007), Principles of Language Learning and Teaching, New York: Pearson, tr. 219-220)

^[8] Như trên, tr. 241-2.

^[9] Berns, M. S. (1990), Contexts of Competence: Social and Cultural Considerations in Communicative Language Teaching, New York: Plenum, tr. 104.

Nguyễn Hưng Quốc: Phương pháp dạy tiếng Việt | Kỳ 3: Dạy tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai: Dễ hay khó?