Nguyễn Hưng Quốc: Phương pháp dạy tiếng Việt | Kỳ 3: Dạy tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai: Dễ hay khó?

Kinh nghiệm đào tạo giáo viên dạy tiếng Việt tại Úc trong nhiều năm cho tôi thấy hai điều này: Một, những người chưa từng đi dạy hoặc chỉ mới bắt đầu đi dạy bao giờ cũng có thái độ tự tin một cách quá mức, cho việc dạy tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai là điều dễ dàng, hầu như người Việt Nam nào cũng có thể làm được. Hai, chỉ một thời gian sau khi đi dạy, người ta nhận ra ngay một sự thật ngược lại: dạy tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai rất khó; khó đến độ rất nhiều người bỏ cuộc, và trên thực tế, hầu như ở tất cả mọi trường, từ tiểu học đến trung học và đại học, rất hiếm khi tìm được một người dạy tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai được xem là giỏi.

Tại sao?

Thật ra, vấn đề rất dễ hiểu. Trên nguyên tắc, dạy (và học) ngôn ngữ thứ hai bao giờ cũng khó. Dạy (và học) ngôn ngữ thứ hai – mà lại là ngôn ngữ cộng đồng (community/heritage language) lại càng khó.

Dạy ngôn ngữ thứ hai bao giờ cũng khó

Khó vì hai lý do chính: Một, do bản chất của việc dạy ngoại ngữ; và hai, do nó gắn liền với việc học (dạy ngôn ngữ thứ hai khó vì chính việc học ngôn ngữ thứ hai cũng khó; ở đây cái khó của học sinh sẽ biến thành cái khó của các thầy cô giáo).

Về lý do thứ nhất, cần lưu ý: giáo viên ngoại ngữ (bao gồm ngôn ngữ thứ hai), cần có những phẩm chất khác hẳn giáo viên các môn khác. Trong bài “Những đặc điểm cá biệt của giáo viên ngoại ngữ” (The distinctive characteristics of foreign language teachers) đăng trên tạp chí Language Teaching Research số 10 (2006), Simon Borg nêu lên những yếu tố ảnh hưởng đến tính đặc thù của giáo viên ngoại ngữ như sau. Xin giới thiệu một số nét chính kèm theo ít lời dẫn giải cho rõ nghĩa:

Trong số các yếu tố được Borg nêu ở trên, đáng chú ý nhất là quan hệ giữa giáo viên và học sinh trong các lớp ngôn ngữ. Theo cách dạy mới ở Tây phương hiện nay, hầu như môn học nào cũng được xây dựng trên sự tương tác giữa người dạy và người học. Nhưng rõ ràng là không ở đâu sự tương tác ấy lại nhiều và phức tạp bằng các lớp ngôn ngữ. Nhiều, vì lớp ngôn ngữ được tiến hành chủ yếu dựa trên sự tương tác: giáo viên và học sinh đối thoại với nhau hầu như từ đầu đến cuối. Phức tạp vì ba lý do chính. Thứ nhất là vấn đề ngôn ngữ. Ví dụ, trong các lớp tiếng Anh như một ngoại ngữ, giáo viên hầu như phải sử dụng tiếng Anh để giảng bài hoặc để giao tiếp, trong khi đó thì trình độ tiếng Anh của học sinh, nhất là ở các lớp sơ cấp, thường còn khá yếu, không phải lúc nào cũng có thể hiểu rõ hoặc hiểu hết những gì thầy cô muốn diễn đạt. Hiện tượng này cũng xảy ra ngay trong các lớp tiếng Việt cho trẻ em Việt Nam ở hải ngoại: Thầy cô giáo giảng bài bằng tiếng Việt trong khi tiếng Việt của các em, ngay cả ở kỹ năng nghe, cũng rất hạn chế. Thứ hai là vấn đề văn hoá. Khi học ngôn ngữ thứ hai, mỗi người mang sẵn trong mình một nền văn hoá đã định hình từ ngôn ngữ thứ nhất. Do đó, việc giao tiếp trong các lớp ngôn ngữ bao giờ cũng là sự giao tiếp liên văn hoá (intercultural communication). Đã liên văn hoá thì không thể tránh khỏi ngộ nhận. Chỉ khác ở mức độ. Và thứ ba, trừ những người có năng khiếu đặc biệt, hầu hết những người học ngoại ngữ đều không thể tránh sai lầm. Hết sai lầm này đến sai lầm khác. Từ sai lầm về cách phát âm đến sai lầm trong cách sử dụng từ và đặt câu. Vượt qua những sai lầm ấy, người ta cũng vẫn có thể vấp phải những sai lầm khác trong văn hoá giao tiếp của ngôn ngữ đích (target language).^[1] Những sai lầm thường xuyên ấy rất dễ khiến người đi học, dù ở bất cứ bậc nào, từ tiểu học đến đại học, từ trẻ đến già, đều dễ trở thành nhạy cảm. Chính vì sự nhạy cảm ấy, thái độ của thầy cô giáo tự động trở thành một yếu tố quan trọng trong quá trình dạy học.

Barbara Mullock, thuộc trường Đại học New South Wales, Úc phát hiện những sai biệt rất đáng kể giữa các lý thuyết gia và các sinh viên về yêu cầu đối với giáo viên.^[2] Trong khi các lý thuyết gia chỉ tập trung vào kiến thức và phương pháp luận; từ góc độ người đi học, các sinh viên mong muốn nhiều hơn như vậy nữa. Nhiều là sao? Ở trên, Borg nêu lên mấy điểm chính: sáng tạo, linh động và nhiệt tình. Với những người đi học, những điều ấy tuy cần thiết nhưng chưa đủ. Người ta còn cần ở các thầy cô giáo dạy ngôn ngữ sự kiên nhẫn, sự quan tâm, thậm chí, chút hài hước, v.v.

Từ kết quả của các cuộc thăm dò, Mullock chia giáo viên ngoại ngữ thành hai loại: loại thực dụng và loại đồng cảm với những đặc trưng chung và riêng như sau:

Như vậy, để trở thành giáo viên ngoại ngữ giỏi, điều người ta cần không phải chỉ là kiến thức, phương pháp và kỹ năng mà còn một số tính cách thích hợp. Điều đó có nghĩa là không phải người nào giỏi về chuyên ngành cũng có thể trở thành một người dạy ngoại ngữ giỏi. Nói dạy ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ nói chung khó là vì vậy.

Nguyên nhân thứ hai của cái khó trong việc giảng dạy ngoại ngữ là vì chính việc học ngôn ngữ thứ hai đã là một điều khó. Việc học sinh cảm thấy khó học trở thành một cái khó cho người đi dạy.

Để thấy cái khó của việc học ngôn ngữ thứ hai, người ta thường so sánh nó với việc học ngôn ngữ thứ nhất, tức tiếng mẹ đẻ. Giữa hai loại ngôn ngữ này có những điểm khác biệt sâu sắc.

Chính vì những khó khăn như vậy, số người thành công trong việc học ngôn ngữ thứ hai không nhiều. Ở đâu cũng vậy, số người ghi danh học ngoại ngữ nhưng sau đó bỏ cuộc nửa chừng chiếm một tỉ lệ rất cao trừ phi đó là một môn học chính mà họ đã lựa chọn ngay từ đầu. Và ở đâu cũng có hiện tượng này: Tuy một ngoại ngữ nào đó, chẳng hạn tiếng Anh, được giảng dạy như một môn học bắt buộc ở nhiều nước, có khi ngay từ tiểu học, nhưng số học sinh có thể sử dụng tiếng Anh sau khi tốt nghiệp rõ ràng là không phổ biến lắm. Điều này đã được thảo luận nhiều ở Việt Nam. Mà không phải chỉ ở Việt Nam. Du khách đến Hong Kong, vốn là thuộc địa của Anh trong gần 100 năm, cũng từng ngạc nhiên về trình độ tiếng Anh của phần lớn người địa phương.

Không phải người đi học nào cũng chuẩn bị sẵn sàng tâm thế để chấp nhận sự thật ấy. Phần lớn, khi ghi danh, hầu như ai cũng kỳ vọng mình có thể sử dụng được ngôn ngữ đích trong một thời gian ngắn. Nhưng một năm rồi hai năm trôi qua, với rất nhiều người, kỳ vọng ấy vẫn tiếp tục là một kỳ vọng. Có điều, nó biến thành kỳ vọng đối với giáo viên: Học sinh/sinh viên dễ có khuynh hướng nghĩ là nếu giáo viên dạy tốt hơn, nắm vững phương pháp hơn, nhiệt tình và tận tuỵ hơn, họ sẽ thành công hơn.

Kỳ vọng ấy trở thành một gánh nặng đối với người đi dạy ngoại ngữ.

Dạy ngôn ngữ cộng đồng lại càng khó

Dạy ngôn ngữ thứ hai: Khó. Khi ngôn ngữ thứ hai ấy lại là một ngôn ngữ cộng đồng: Lại càng khó.

Nói đến ngôn ngữ thứ hai là có ý phân biệt với ngôn ngữ thứ nhất. Ở đây, sự phân biệt chủ yếu căn cứ vào thời điểm bắt đầu học tập. Tiếng Việt, chẳng hạn, với trẻ em ở Việt Nam, là ngôn ngữ thứ nhất, được học ngay từ lúc sơ sinh, thậm chí, từ khi còn nằm trong bụng mẹ; nhưng với nhiều trẻ em ở ngoại quốc, lại là ngôn ngữ thứ hai, học sau khi đã bắt đầu học ngôn ngữ thứ nhất vốn là thứ tiếng chính ở quốc gia mình định cư.

Nói đến ngôn ngữ cộng đồng (community language)^[4] là nói đến phạm vi và giá trị sử dụng. Trước hết, nó đối lập với ngôn ngữ quốc gia (national language): Trong khi ngôn ngữ quốc gia được sử dụng chính thức ở mọi phạm vi và với mọi cấp độ trong cả nước, ngôn ngữ cộng đồng chỉ được sử dụng trong phạm vi một sắc tộc nhỏ. Ví dụ, ở Úc, tiếng Anh là ngôn ngữ quốc gia trong khi tiếng Việt chỉ là ngôn ngữ cộng đồng được sử dụng bởi một khối người khá nhỏ, chỉ chiếm một phần trăm dân số nước Úc. Thứ hai, khái niệm ngôn ngữ cộng đồng còn được hình thành trên sự đối lập với ngôn ngữ thương mại (business language). Ở Úc, tiếng Việt, tiếng Miên, tiếng Lào… là ngôn ngữ cộng đồng; nhưng một số ngôn ngữ lớn như tiếng Nhật, tiếng Tàu, tiếng Tây Ban Nha, tiếng Pháp, tiếng Đức… thì lại vừa là ngôn ngữ cộng đồng vừa là ngôn ngữ thương mại. Chúng là ngôn ngữ cộng đồng khi chúng được giảng dạy cho con cái những người di dân muốn bảo tồn tiếng mẹ đẻ. Nhưng dưới mắt xã hội, nói chung, chúng chủ yếu vẫn là ngôn ngữ thương mại vì, thứ nhất, chúng có những giá trị thực dụng mà các ngôn ngữ cộng đồng không có; thứ hai, chúng mở rộng cho tất cả mọi người, không nhất thiết chỉ dành cho những người bản ngữ hoặc con cháu của họ. Cuối cùng, thứ ba, còn một sự đối lập khác: với ngôn ngữ quốc tế (như tiếng Anh, chẳng hạn).

Từ những sự đối lập ấy, chúng ta dễ dàng nhận thấy một số đặc điểm chính của các ngôn ngữ cộng đồng và việc giảng dạy các ngôn ngữ cộng đồng.

Thứ nhất, chúng có ý nghĩa tình cảm hơn là về kinh tế. Người ta học các ngôn ngữ thương mại, trước hết, vì các lợi ích thiết thực, ví dụ vấn đề công ăn việc làm. Còn với các ngôn ngữ cộng đồng? Lợi ích về kinh tế, nếu có, chắc cũng không đáng kể. Hầu hết là vì lý do tình cảm. Ở cấp tiểu học và trung học, trẻ em Việt Nam học tiếng Việt vì lý do tình cảm, chủ yếu xuất phát từ bố mẹ: họ muốn con cái họ duy trì tiếng Việt để, trước hết, có thể giao tiếp với gia đình và họ hàng vốn không phải ai cũng thông thạo tiếng Anh. Ở đại học, theo kinh nghiệm của tôi trong suốt hai chục năm qua, hầu hết người Úc, hoặc người ngoại quốc nói chung, cũng học tiếng Việt chủ yếu là vì lý do tình cảm: Có bạn hoặc người phối ngẫu là người Việt. Vậy thôi.

Thứ hai, vì không gắn liền với những lợi ích kinh tế cụ thể, sức hấp dẫn của việc học các ngôn ngữ cộng đồng, kể cả tiếng Việt, rất yếu, do đó, động cơ của người đi học cũng yếu theo. Điều này dẫn đến hậu quả là số người ghi danh học các ngôn ngữ cộng đồng ở bất cứ nơi nào cũng thường ít hơn hẳn so với các ngôn ngữ thương mại, và càng ít hơn hẳn ngôn ngữ quốc tế.

Thứ ba, vì ít người học nên các ngôn ngữ cộng đồng, kể cả tiếng Việt, lúc nào cũng ở trong tình trạng nghèo nàn về tài liệu giảng dạy. Đối với tiếng Việt, loại tài liệu công cụ càng ít. Một ví dụ: Tìm một cuốn sách ngữ pháp Việt Nam bằng tiếng Anh cho người mới học tiếng Việt không phải dễ, nếu không muốn nói là vô vọng. Cả thầy cô giáo lẫn học trò, khi muốn tìm tài liệu tham khảo, đành chịu bó tay.

Thứ tư, với riêng học sinh Việt Nam ở hải ngoại, liên quan đến tiếng Việt, còn vấp phải hai hạn chế khác. Một, thứ tiếng Việt họ quen sử dụng chỉ dừng lại ở phạm vi đời sống hàng ngày trong gia đình, chủ yếu tập trung ở hai kỹ năng nghe và nói. Hai kỹ năng khác, đọc và viết, rất ít có cơ hội để phát triển. Và hai, giờ giấc các lớp tiếng Việt cũng gây nhiều trở ngại: Hầu hết đều được tổ chức vào cuối tuần, Thứ bảy hoặc Chủ nhật, lúc đáng lẽ các em được nghỉ ngơi.

Tất cả những vấn đề nêu trên làm cho cả việc học lẫn việc dạy tiếng Việt ở hải ngoại đều trở thành khó khăn.

Bản thân tiếng Việt khó

Dạy ngôn ngữ thứ hai: Khó. Dạy ngôn ngữ thứ hai mà lại là ngôn ngữ cộng đồng: càng khó. Khi ngôn ngữ thứ hai và là ngôn ngữ cộng đồng ấy là tiếng Việt: Lại càng khó hơn nữa.

Khó vì bản thân tiếng Việt khó.

Xin nói ngay, nói đến cái khó của một ngôn ngữ là một điều rất tương đối. Vấn đề khó hay dễ bao giờ cũng nằm trong tương quan so sánh với một cái gì khác. Nói chung, cái gọi là khó hay dễ tuỳ thuộc phần lớn vào mối quan hệ giữa ngôn ngữ gốc và ngôn ngữ đích. Khi hai ngôn ngữ gần nhau: dễ. Khi hai ngôn ngữ xa nhau: khó. Người nói tiếng Anh học tiếng Pháp, tiếng Ý, tiếng Đức hoặc tiếng Tây Ban Nha thấy dễ vì giữa các ngôn ngữ này có rất nhiều điểm chung, từ chữ viết đến từ vựng, ngữ pháp và phong cách. Với tiếng Việt, họ sẽ thấy khó hơn chút vì ngoài hai điểm chung căn bản là hệ thống chữ viết dựa trên bảng chữ cái La Tinh và cấu trúc cú pháp theo trật tự Chủ ngữ + Động từ + Bổ ngữ,^[5] sự khác biệt trong hệ thống ngữ âm, hình thái và từ vựng khá lớn. Nhưng chắc chắn họ sẽ cảm thấy tiếng Tàu, tiếng Nhật, tiếng Đại Hàn và tiếng Ả Rập khó hơn nữa vì ngay những điểm chung căn bản ấy cũng không có.

Đó là lý do tại sao trường Sinh ngữ Quân Đội tại Úc (ADF School of Languages) xếp tiếng Việt vào nhóm thứ hai, khó hơn các ngôn ngữ Âu châu nhưng lại dễ hơn các tiếng Tàu, Nhật, Hàn và Ả Rập:^[6]

Viện Ngoại Vụ (The Foreign Service Institute) ở Mỹ chia các ngôn ngữ thành năm nhóm, từ dễ đến khó. Tiếng Việt được xếp vào nhóm thứ tư, dễ hơn các tiếng Tàu, Nhật, Hàn và Ả Rập; nhưng khó hơn các ngôn ngữ Âu châu, và một số ngôn ngữ Á châu khác như Indonesian và Malaysian. Thời gian học trung bình để một người nói tiếng Anh có thể sử dụng được tiếng Việt là khoảng 1.100 giờ, gấp đôi thời gian học các tiếng Pháp, Ý hay Tây Ban Nha.^[7] Trong bảng danh sách dưới đây, để cho gọn, tôi lược bỏ một số thứ tiếng ít quen thuộc với người Việt:

Ghi chú: Các ngôn ngữ có dấu * phía trước được xem là khó hơn các ngôn ngữ cùng nhóm.

Sau đây, tôi xin nêu lên vài khó khăn chính từ góc độ của người nói tiếng Anh (kể cả trẻ em gốc Việt) khi học tiếng Việt.

Thanh điệu

Tiếng Việt khó, trước hết, là vì thanh điệu. Thật ra, trên thế giới cũng có khá nhiều ngôn ngữ có thanh điệu (tonal language). Các ngôn ngữ có thanh điệu thường được chia ra làm hai loại: đơn giản và phức tạp. Những ngôn ngữ có hai loại thanh điệu, cao và thấp, được xem là đơn giản (simple tone system). Có từ ba thanh trở lên được xem là phức tạp (complex tone system). Tiếng Việt có sáu thanh, bằng tiếng Quảng Đông, nhiều hơn tiếng Lào và tiếng Thái (năm thanh) và cả tiếng Quan Thoại (bốn thanh), được xếp vào loại phức tạp. Hơn nữa, bởi vì hầu hết các loại ngôn ngữ có thanh điệu đều tập trung chủ yếu ở châu Phi (đặc biệt vùng Sub-Saharan) và châu Á (đặc biệt Đông Á và Nam Á), chúng trở thành xa lạ, và từ đó, khó học với tất cả những người nói tiếng Tây phương, nơi hầu hết đều thuộc loại phi-thanh điệu. (Ở châu Âu và châu Mỹ, thật ra, cũng có một số ngôn ngữ có thanh điệu; nhưng hầu hết đều rơi vào một trong hai trường hợp: một, chỉ là thanh điệu đơn giản – như tiếng Na Uy, Thuỵ Điển, Lithuanian, Latvian, Serbo-Croatian; hai, thuộc ngôn ngữ của các thổ dân – như ngôn ngữ thổ dân ở vùng Alaska, Tây Nam Mỹ và ngôn ngữ thuộc nhóm Ota-Manguean ở Mễ Tây Cơ.)

Theo kinh nghiệm của tôi, phần lớn sinh viên Tây phương phải mất ít nhất một hai năm học toàn thời (thật ra, ở đại học, mỗi tuần chỉ học có vài ba giờ; một năm trung bình khoảng trên 70 giờ), mới có thể làm quen với các thanh điệu trong tiếng Việt. Mới đây, trong học kỳ 2 của năm học 2011, tôi thử làm một kiểm tra nhỏ về khả năng phân biệt thanh điệu của sinh viên Úc trong lớp Tiếng Việt Trung Cấp (Intermediate Vietnamese). Đầu tiên, tôi nói: “Ông ấy là một nhà thơ.” Hầu hết các sinh viên đều hiểu. Tôi nói tiếp: “Chủ nhật nào ông ấy cũng đi nhà thờ.” Họ hiểu. Tôi nói tiếp: “Làm việc mệt quá, ông ấy ngồi thở.” Họ cũng hiểu. Tôi lảng sang chuyện khác. Khoảng năm, bảy phút sau, tôi nói với họ: “Nhà thơ và người thợ thở trong nhà thờ.” Không ai hiểu cả. Tôi lặp lại lần thứ hai. Vẫn không hiểu. Lần thứ ba. Vẫn không hiểu.

Vậy, tại sao mấy câu đầu họ hiểu? Họ hiểu không phải vì họ nghe rõ thanh điệu. Mà chỉ vì, dựa trên ngữ cảnh, họ đoán. Chữ “thơ” trong câu “Ông ấy là một nhà thơ” không thể bị lẫn lộn với “thợ” (vì chữ “thợ” không kết hợp với chữ “nhà”), hay với chữ “thở” (vì “thở” cũng không đi liền với “nhà”), hay “nhà thờ” (vì chủ từ của câu là “ông ấy”: một người không thể là một nhà thờ được!)

Trong câu “Nhà thơ và người thợ thở trong nhà thờ”, ngược lại, không chứa đựng nhiều thông tin đủ để tạo nên một ngữ cảnh rõ ràng để dựa theo đó, sinh viên có thể đoán được. Họ đành bí.

Hình thái học

Về hình thái học (morphology), các nhà nghiên cứu chia ngôn ngữ thành nhiều loại: phân tích (analytical), tổng hợp (synthetic) và đa tổng hợp (polysynthetic). Cái gọi là ngôn ngữ tổng hợp lại được chia thành hai loại chính: đính kết (agglutinative), ở đó ranh giới giữa các hình vị rất dễ nhận diện; và liên hiệp (fusional), ở đó, ranh giới giữa các hình vị, ngược lại, tan nhoà vào nhau. Tiếng Việt được xếp vào loại ngôn ngữ phân tích hoặc ngôn ngữ đơn lập (isolating language). Hai đặc điểm nổi bật nhất của loại ngôn ngữ đơn lập là: mỗi âm tiết đều được viết rời và không có biến thái.

Là người Việt Nam, nhìn kiểu viết rời từng âm tiết như thế, chúng ta dễ thấy là tự nhiên. Tuy nhiên, với người ngoại quốc, đó lại là một vấn đề lớn. Thường, học các ngôn ngữ được viết theo mẫu tự La Tinh, chỉ sau vài ba giờ, sinh viên có thể tự tra từ điển được. Với tiếng Việt, thời gian để làm được cái việc đơn giản ấy mất ít nhất là vài ba chục giờ. Lý do đơn giản: Sinh viên không thể phân biệt được từ và từ tố. Ví dụ, đọc câu “khuôn mặt anh ấy vàng vọt”, thay vì tìm trong từ điển các từ “khuôn mặt”, “anh ấy” và “vàng vọt”, sinh viên thường có khuynh hướng tìm chữ “khuôn” (cast/mould), rồi chữ “mặt” (face), rồi chữ “anh ấy” (he/him/his), rồi chữ “vàng” (gold/yellow), và, cuối cùng, chữ “vọt” (spurt out). Ráp tất cả ý nghĩa ấy lại thành một câu, họ chẳng hiểu gì cả. Tại sao cái khuôn (để đúc) mặt anh ấy lại có vàng vọt lên? Một số người, suy nghĩ một cách thực dụng, giải thích: trong cái khuôn đúc có giấu vàng; một số người khác, giàu tưởng tượng và quen tư duy theo hình ảnh trong thơ, giải thích: mặt anh ấy rạng ngời lên như có một mỏ vàng mới được khám phá, v.v.

Những kiểu sai lầm như vậy cứ lặp đi lặp lại hoài. Học kỳ này sang học kỳ khác. Năm này sang này khác. Chỉ có điều là, may, mức độ càng ngày càng giảm.

Cách xưng hô

Trong các từ loại tiếng Việt, phức tạp nhất là đại từ xưng hô. Theo kinh nghiệm của tôi, phải mất ít nhất vài ba tháng, sinh viên ngoại quốc mới bắt đầu cảm thấy quen quen với cách xưng hô của người Việt, và có lẽ phải mất đến vài ba năm mới có thể sử dụng một cách tương đối thoải mái. Điều này cũng có thể thấy ngay trong giới trẻ Việt Nam sinh sống ở hải ngoại. Cũng vẫn lúng túng không biết xưng hô thế nào mỗi lần gặp người lạ.

Mà thật. So với hệ thống đại từ xưng hô của phần lớn các ngôn ngữ Tây phương, cách xưng hô của người Việt rắc rối hơn hẳn.

Thử so sánh hệ thống đại từ xưng hô trong tiếng Anh và trong tiếng Việt:

Nhìn danh sách ở trên, chúng ta có thể thấy ngay là số lượng đại từ xưng hô trong tiếng Việt nhiều hơn hẳn tiếng Anh. Tuy nhiên, nên lưu ý, đây chỉ là danh sách sơ lược. Cực kỳ sơ lược. Trên thực tế, người Việt thường dùng các danh từ thân tộc và một số danh từ chỉ chức vụ để xưng hô. Chỉ riêng với các danh từ thân tộc, bảng xưng hô chỉ ngôi thứ nhất và ngôi thứ hai sẽ rất dài. Dưới đây, tôi chỉ nêu lên một ít:

Với người ngoại quốc, để nhớ tất cả các danh từ thân tộc ở trên để xưng hô cho đúng phải mất rất nhiều thời gian. Mà nhớ hết cũng chưa chắc đã dùng đúng đối với những người ở ngoài quan hệ thân tộc. Trên nguyên tắc, các sách dạy tiếng Việt đều ghi: dùng “em” để gọi những người đáng vai em trong gia đình, tức nhỏ tuổi hơn mình. Nhưng nhỏ hơn bao nhiêu thì có thể gọi được là em?

Trả lời câu hỏi ấy không phải là điều dễ. Bởi có khá nhiều yếu tố khác.

Trước hết là tuỳ độ tuổi. Trong lần gặp đầu tiên, một thanh niên 20 tuổi dễ dàng xưng “anh” và gọi “em” một cô gái 15 tuổi. Nhưng thêm 10 năm nữa, một người đàn ông 30 tuổi thường có chút dè dặt khi muốn gọi một phụ nữ 25 tuổi là em. Thêm 10 năm nữa, việc một người đàn ông 40 tuổi gọi một phụ nữ 35 tuổi là “em” và xưng “anh” ngay lần đầu mới gặp mặt thường bị xem là suồng sã. Càng về sau, việc xưng hô như thế càng dễ bị xem là suồng sã. Ở tất cả các trường hợp này, khoảng cách tuổi tác bằng nhau: 5 năm.

Nói chung, theo quan sát của tôi, càng lớn tuổi, người ta càng dè dặt trong cách xưng hô. Ở lứa thanh niên hay trung niên, người ta dễ dàng xưng “anh/chị/em” và gọi người khác là “em/anh/chị”. Phần lớn những người cao niên, ngược lại, gọi tất cả những người mình mới gặp, dù chỉ đáng tuổi con hay cháu mình, bằng “anh” hay “chị” và xưng “tôi”.

Sau đó là quan hệ xã hội. Ngay cả với những người nhỏ tuổi hơn mình nhiều nhưng lại có chức tước cao hơn, người ta cũng không thể bỗ bã gọi là “em” hay “cháu”. Môi trường cũng là yếu tố quan trọng: Cách xưng hô ở cơ quan khác ở một bữa tiệc. Ngay trong một bữa tiệc, cách xưng hô cũng khác, tuỳ người. Ví dụ, tôi đến nhà bạn thân của tôi. Với mấy đứa em của bạn tôi, dù chỉ nhỏ hơn tôi vài tuổi, tôi cũng gọi là “em” và xưng “anh”. Nhưng cũng trong bữa tiệc ấy, với một số người hàng xóm của bạn tôi, dù nhỏ hơn tôi cả chục tuổi, tôi vẫn gọi là “anh” hay “chị” và xưng “tôi”.

Với bản thân tôi, cách xưng hô thường thay đổi theo một số yếu tố:

Với đồng nghiệp trong lãnh vực giáo dục, tôi gọi mọi người, bất kể tuổi tác, là “anh” hay “chị” và xưng “tôi”.

Với đồng nghiệp trong giới văn nghệ, cách xưng hô linh động hơn.

• Với những người thuộc lứa tuổi của ba tôi (sinh năm 1920), tôi thường gọi là “bác” và xưng “cháu”. Tuy nhiên, ở đây, cũng có một số ngoại lệ: Một số văn nghệ sĩ chỉ muốn được gọi là “anh” hay “chị”. Trong trường hợp đó, tôi cũng chiều theo họ, gọi họ là “anh/chị”. Thoạt đầu, thấy cũng hơi ngường ngượng; sau, quen dần.
• Với những người sinh khoảng thập niên 1930 hay 1940, tức lớn hơn tôi khoảng từ 10 đến hơn 20 tuổi, tôi thường gọi là “anh/chị” và xưng là “em” nếu thấy thân thiết, hoặc “tôi” nếu thấy có khoảng cách nào đó.
• Với những người lớn hay nhỏ hơn tôi vài tuổi, cách xưng hôthường là “anh/chị/tôi” hay “ông/tôi”.
• Với những người trẻ hơn, thậm chí đến vài ba chục tuổi, tôi cũng thường gọi “anh/chị”; thân hơn thì gọi bằng tên; thân lắm mới gọi là “em”.

Tôi nghĩ phần lớn người Việt Nam đều có lối ứng xử tương tự trong văn hoá xưng hô. Tuy nhiên, tôi cũng biết có một số trường hợp khá đặc biệt. Nhà văn Mai Thảo sinh năm 1927, nhà thơ Vũ Hoàng Chương sinh năm 1915 (trên giấy tờ ghi năm 1916), lớn hơn Mai Thảo 12 tuổi. Vậy mà, nói chuyện với nhau, hai người vẫn mày mày tao tao với nhau.^[8] Nhà văn Kiệt Tấn, sinh năm 1940, nhỏ hơn Mai Thảo 13 tuổi, cũng vẫn mày mày tao tao với Mai Thảo.^[9] Nhà văn Duy Lam, cháu gọi Nhất Linh bằng cậu, trong các cuộc họp hành, ở chỗ đông người, thường gọi Nhất Linh bằng “anh” và xưng “tôi”. Nhà văn Nguyễn Đình Chính, trong lúc chuyện trò cũng như trong một số bài viết, mỗi lần nhắc đến bố mình – nhà văn Nguyễn Đình Thi – cũng gọi bố bằng “anh”: “anh Thi”.

Ngoài ra, còn có hiện tượng người ta thay đổi cách xưng hô ngay trong một câu chuyện. Đang vui vẻ và ngọt ngào thì anh anh em em; sau, tự dưng đâm cãi cọ, thành ông tôi; sau nữa, giận quá, thì mày tao. Trong truyện ngắn “Về lại bức tranh xưa”, Nguyễn Quang Sáng kể về cuộc hội ngộ kỳ thú giữa hai cha con trong rừng thời chiến tranh. Họ xa nhau từ lúc đứa con còn bé tí. Sau đó, tình cờ gặp lại nhau trong chiến khu. Hỏi chuyện một lúc, người cha bỗng nhận ra thằng bé ấy chính là con mình. Ông la lên:

“Đ.m.! Tao là ba mày. Minh! Ba là Mười Biện đây con!”^[10]

Chỉ trong một câu ngắn, ngôi thứ nhất biến từ “tao” đến “ba” và ngôi thứ hai thì từ “mày” đến “con”.

Tất cả những điều kể trên, với những người sử dụng tiếng Việt như ngôn ngữ thứ nhất, không có gì khó hiểu. Nhưng để dạy cho những người học tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ thì lại khác. Ở đây, cần hai năng lực khác: giải thích và hướng dẫn. Nhưng, trong tình trạng thiếu những tài liệu công cụ cần thiết được giới nghiên cứu ngôn ngữ học cung cấp như hiện nay, hai năng lực ấy lại tuỳ thuộc vào hai năng lực khác của người đi dạy: khái quát hoá và hệ thống hoá. Từ vô số những biến thể của cách xưng hô người đi dạy cần tìm một sơ đồ đơn giản, dễ nhớ và dễ áp dụng nhất. Nhưng lại không được sai.

Đó không phải là điều dễ.

Tính ngữ cảnh cao (high-context)

Có lần, trong một lớp tu nghiệp cho giáo viên, tôi đố học viên dịch câu này sang tiếng Việt:

He goes to Saigon.

Mọi người cười ồ. Có lẽ họ cho là tôi đùa. Nhưng tôi đố thật. Một người vọt miệng nói “Ông ấy đi Sài Gòn”. Tôi cho họ dịch lại. Họ cũng dịch y như vậy. Lúc ấy, tôi thú thực là, nếu không biết gì về ngữ cảnh của câu ấy, tôi không thể dịch được. Có hai lý do chính: Thứ nhất, “he” không nhất thiết phải là “ông ấy”. Lỡ đó là câu của một người con nói về cha mình, một người cha nói về con mình, một người vợ nói về chồng mình, hay một người anh nói về em mình… thì sao? Nhưng nếu cứ cho “he” là “ông ấy” thì chúng ta cũng không thể vội vã dịch động từ “to go” là đi. Trong tiếng Việt, đi, tuỳ theo địa điểm xuất phát, người ta có thể nói một trong bốn cách khác nhau:

Ông ấy vào Sài Gòn
Ông ấy ra Sài Gòn
Ông ấy lên Sài Gòn
Ông ấy xuống Sài Gòn

Cách nào cũng đúng cả. Nhưng tuỳ theo phương hướng. Nói chung, trong tiếng Việt, đi từ chỗ hẹp đến chỗ rộng là ra; từ chỗ rộng đến chỗ hẹp là vào; từ thấp đến cao là lên; và ngược lại, từ cao đến thấp là xuống. Nhìn vào bản đồ Việt Nam, chúng ta thấy ngay, phía đông là biển, phía tây là núi, do đó, đông cũng đồng nghĩa với thấp và tây đồng nghĩa với cao. Phía Bắc rộng hơn phía Nam, nhất là, chúng ta nên nhớ, ngày xưa, cho đến thế kỷ 15, biên giới phía nam của Việt Nam chỉ dừng lại ở khoảng đèo Ngang, chưa tới Huế, ngay chỗ thắt eo của lãnh thổ, nơi rất nhỏ và chật chội. Chính vì vậy, Nam trở thành đồng nghĩa với hẹp và Bắc đồng nghĩa với rộng: Từ Nam đến Bắc phải dùng động từ ra; ngược lại, từ Bắc đến Nam, vào.

Mà không phải chỉ có các động từ lên/xuống/vào/ra, ngay cả các danh từ chỉ vị trí như trong hay ngoài, trên hay dưới cũng đều như thế. Trong hầu hết các ngôn ngữ Tây phương, trên là trên, dưới là dưới, trong là trong, ngoài là ngoài. Không có sự lẫn lộn. Tiếng Việt thì khác. Xin nêu vài trường hợp làm ví dụ:

Ông ấy ở ngoài vườn / Ông ấy ở trong vườn.
Chị ấy ngồi trên sàn nhà / Chị ấy ngồi dưới sàn nhà.
Xe chạy trên đường / Xe chạy dưới đường.

Xin lưu ý là cách dùng các chữ ngoài/trong, trên/dưới ở các câu trên đều đúng. Nhưng chỉ đúng với một điều kiện: Tuỳ tình thái và quan hệ.

Nhà nhân chủng học Edward T. Hall, trong cuốn Beyond Culture (Anchor Books, 1997), chia văn hoá giao tiếp thành hai loại: loại có tính ngữ cảnh cao (high-context) và loại có tính ngữ cảnh thấp (low-context). Giữa hai loại văn hoá này có nhiều khác biệt, chẳng hạn, văn hoá có tính ngữ cảnh thấp đề cao óc luận lý, tư duy theo tuyến tính (linearity), tinh thần cá nhân chủ nghĩa, sự cạnh tranh và tính hiệu quả của hành động, trong khi văn hoá có tính ngữ cảnh cao lại đề cao trực giác, quan hệ, tinh thần tập thể, hợp tác và sự trầm tư. Trong lãnh vực giao tiếp, trong văn hoá có tính ngữ cảnh thấp, người ta thích nói thẳng, trực tiếp và rõ ràng, căn cứ chủ yếu trên sự kiện và nhằm giải quyết vấn đề càng nhanh càng tốt; trong văn hoá có tính ngữ cảnh cao, ngược lại, người ta thường xem trọng quan hệ liên cá nhân (interpersonal relationship), trong đó, quan trọng nhất là sự tin cậy, do đó, bên cạnh ngôn ngữ bằng lời, người ta hay sử dụng loại ngôn ngữ thân thể, từ giọng nói đến sắc mặt, điệu bộ, cử chỉ, và cả những yếu tố ngoài ngôn ngữ như gia thế hay sự quen biết. Nói cách khác, trong văn hoá có tính ngữ cảnh cao, về phương diện ngôn ngữ, ý nghĩa và ngữ cảnh gắn liền chặt chẽ với nhau. Hiếm có ý nghĩa nào tồn tại độc lập ngoài ngữ cảnh để có thể được diễn dịch giống nhau, bất kể lúc nào và ở đâu. Có thể nói, hai đặc điểm nổi bật nhất của ngôn ngữ giao tiếp ở loại văn hoá này là tính tình thái (situational) và tính liên hệ (relational).

Hiện tượng chữ “he” có thể được dịch theo nhiều cách khác nhau cũng như hiện tượng những chữ trong và ngoài, trên và dưới có thể hoán chuyển cho nhau thể hiện rõ nét tính tình thái và tính liên hệ ấy. Trong các ngôn ngữ Tây phương, như tiếng Anh hay tiếng Pháp, chẳng hạn, các đại từ xưng hô hầu như lúc nào cũng cố định, phân biệt theo vị thế phát ngôn: người nói (ngôi thứ nhất, lúc nào cũng là I hay Je), người nghe (you hay tu/vous) và người được nhắc đến (he/she hay il/elle). Không thay đổi. Trong tiếng Việt, tất cả đều tuỳ liên hệ giữa người nói và người nghe. Quan hệ ấy có thể thay đổi theo cảm xúc và thái độ (tình thái).

Các danh từ chỉ vị trí cũng vậy. Câu “Ông ấy ở ngoài vườn” đúng nếu người nói đang ở trong nhà; ngược lại, nếu người nói đang ở ngoài đường, ông ấy lại biến thành “ở trong vườn”. Bình thường, người ta ngồi trên sàn nhà. Nhưng nếu so sánh với một người khác đang ngồi trên ghế, cái người ngồi trên sàn nhà tự nhiên biến thành người ngồi dưới sàn nhà. Đứng trên lề đường, chúng ta thấy “xe chạy trên đường”, nhưng giả dụ đang đứng trên lầu cao nhìn xuống, chúng ta lại sẽ thấy “xe chạy dưới đường”.

Chính vì thay đổi theo tình thái và liên hệ như thế, một bộ phận khá lớn trong tiếng Việt trở thành khó hiểu đối với người đi học và khó giải thích đối với người đi dạy.

Nhiều phương ngữ

Phương ngữ được xem là các biến thể của một ngôn ngữ. Nhưng biến thể đến mức nào thì được gọi là phương ngữ? Trước hết, nó phải lớn hơn phạm vi một cá nhân (trong thuật ngữ ngôn ngữ học, những biến thể trong cách sử dụng ngôn ngữ của một cá nhân được gọi là idiolect, không phải là phương ngữ, dialect). Thường, có hai phạm vi: xã hội (từ đó, nảy ra phương ngữ xã hội, social dialect hay sociolect) và địa lý (từ đó, nảy ra phương ngữ vùng miền, regional dialect hay regiolect), trong đó, phạm vi thứ hai thường được chú ý, trở thành trung tâm của khái niệm phương ngữ nói chung. Nhưng về phương diện địa lý, ranh giới giữa phương ngữ và ngôn ngữ cũng không thật rõ ràng. Ở đây có khá nhiều sự can thiệp của các yếu tố chính trị. Sự khác nhau giữa các thứ tiếng Đan Mạch, Na Uy và Thuỵ Điển cũng như giữa tiếng Hindi ở Ấn Độ và Urdu ở Pakistan không lớn hơn những khác biệt trong tiếng Anh ở Mỹ và tiếng Anh ở Úc nhưng trong khi các thứ tiếng trên được xem là ngôn ngữ, tiếng Anh ở Mỹ, Úc hay Tân Tây Lan, Canada… lại chỉ là những phương ngữ của tiếng Anh.^[11] Lý do là ở các quốc gia ở trên, người ta muốn khẳng định sự độc lập của mình, kể cả trên phương diện ngôn ngữ. Một cực khác, ngược lại, ở Trung Quốc, sự khác biệt giữa tiếng Quảng Đông và Quan Thoại rất lớn: ngoài chữ viết, người ta không thể hiểu nhau được. Vậy mà tiếng Quảng Đông – cũng như tất cả các thứ tiếng khác ở Trung Quốc – chỉ được xem là một phương ngữ. Lý do? Trung Quốc muốn khẳng định sự thống nhất của nước họ. Chính vì vậy, khái niệm phương ngữ vẫn khá mơ hồ: Nó có tính chính trị hơn là thuần ngôn ngữ học.

Ngoài lý do chính trị kể trên, sự mơ hồ này còn đến từ sự thay đổi không ngừng xảy ra trong quá trình giao lưu ngôn ngữ và biến động xã hội trong từng nước. Một số yếu tố vốn thuộc phương ngữ, một lúc nào đó, vì một lý do nào đó, có thể được toàn dân hoá và do đó, sẽ không còn là phương ngữ nữa.

Có một điểm cần được lưu ý là thành kiến xem phương ngữ như một cái gì lệch chuẩn, thậm chí, sai lầm, là không đúng. Trong tiếng Anh, trước đây, người ta phân biệt một thứ tiếng Anh chuẩn (standard English, ví dụ tiếng Anh của người Anh) và những thứ tiếng Anh lệch chuẩn, tức các phương ngữ (substandard, ví dụ tiếng Anh ở Mỹ, Úc, Canada, Tân Tây Lan và một số nước khác). Sau này, quan niệm về một thứ trung tâm và chuẩn mực của tiếng Anh càng lúc càng bị lung lay. Dần dần người ta xem ngay chính cái gọi là tiếng Anh chuẩn ấy cũng chỉ là một phương ngữ của tiếng Anh.^[12] Nếu ứng dụng quan điểm ấy vào Việt Nam, chúng ta có thể nói: ở Việt Nam, thứ tiếng Việt được nói ở mỗi miền đều là các phương ngữ. Như vậy, tiếng Việt ở miền Bắc cũng là một phương ngữ: phương ngữ miền Bắc. Cách nhìn nhận như thế vừa sát và hợp với thực tế vừa tránh được ảo tưởng là có một số người nào đó đang sử dụng thứ tiếng Việt toàn dân trong khi ở những người khác thì chỉ là các phương ngữ.

Theo cách phân chia thông thường, ở Việt Nam có ba phương ngữ chính: miền Bắc, miền Trung và miền Nam.

Cái gọi là phương ngữ miền Bắc lại được chia thành ba nhóm nhỏ hơn: phương ngữ ở vùng biên giới gần Trung Quốc, phương ngữ ở Hà Nội và một số vùng lân cận (như Hà Bắc, Vĩnh Phú, Hải Hưng, Hải Phòng), và phương ngữ ở hạ lưu sông Hồng và ven biển (Thái Bình, Hà Nam Ninh, Quảng Ninh).

Phương ngữ miền Trung cũng được chia thành bốn nhóm nhỏ: phương ngữ Thanh Hoá, phương ngữ Nghệ Tĩnh, phương ngữ Bình Trị Thiên và phương ngữ Quảng Nam – Quảng Ngãi.

Phương ngữ miền Nam thường được chia thành hai nhóm: một nhóm từ Qui Nhơn vào Sài Gòn, và một nhóm bao gồm các tỉnh thường được gọi là miền Tây hoặc Nam Bộ.

Như vậy, tiếng Việt gồm nhiều phương ngữ. Trong mỗi phương ngữ lại có các nhóm phương ngữ khác nhỏ hơn với những biến thể nhất định. Nhưng chưa hết. Ở một số nhóm phương ngữ nhỏ ấy lại có nhiều biến thể khác nữa thường được gọi là thổ ngữ. Trong cuốn Phương ngữ Bình Trị Thiên, Võ Xuân Trang nhận xét:

Bình Trị Thiên là một trong những vùng có nhiều thổ ngữ. Sự khác nhau về thổ ngữ ở Bình Trị Thiên không chỉ tìm thấy giữa xã này và xã khác mà có khi tìm thấy giữa làng này và làng khác ngay trong cùng một xã. Hiện tượng một xã có nhiều thổ ngữ không phải là hiện tượng hiếm ở Bình Trị Thiên. Trong dân gian ở đây đã có nhiều câu đúc kết sự khác nhau giữa các thổ ngữ của các làng. Chẳng hạn, ba làng Trung Thuần, Tô Xá, Đồng Dương ở sát nhau thuộc các xã Quảng Lưu, Quảng Phương huyện Quảng Trạch tỉnh Quảng Bình được nhân dân quanh vùng phân biệt tiếng nói của ba làng như sau: “Trung Thuần nói kha khá; Tô Xá nói dễ nghe, Đồng Dương nói trẹt bè loe như cái dĩa.”

Xin lưu ý là giữa các phương ngữ hay thổ ngữ, không phải chỉ có những khác biệt về ngữ âm mà còn cả về từ vựng.

Về ngữ âm, sự khác biệt xuất hiện hầu như ở mọi góc độ, từ thanh điệu đến phụ âm đầu, nguyên âm và phụ âm cuối. Thậm chí, khác cả cách lên giọng xuống giọng trong câu nói (intonation).

Về phương diện từ vựng, sự khác biệt cũng rất nhiều. Nhiều đến độ, nói chuyện với nhau, chính người Việt cũng có lúc ngơ ngác. Ví dụ, trong cuốn Phương ngữ Bình Trị Thiên, Võ Xuân Trang đã dành 55 trang để liệt kê gần 1.500 từ địa phương đặc biệt ở vùng Bình Trị Thiên. Qua đó, chúng ta biết, cái sân, ở Bình Trị Thiên gọi là cái cươi; cái nón gọi là cái lịp; ăn nhờ, ăn đậu được gọi là ăn khín; ăn vả, tức ăn thức ăn không chứ không kèm theo cơm được gọi là ăn nể; ăn vụng được gọi là ăn phúng. Trẻ ăn bị nôn mửa, ở Bình Trị Thiên gọi là ẩu, như trong câu: “ăn vô ẩu ra hết”. Bãm, ở Bình Trị Thiên có nghĩa là nhiều: bãm ăn là phàm ăn, là ăn nhiều một cách thô tục; lúa tốt bãm nghĩa là lúa tốt lắm. Thay cho chữ chúng tôi, ở Bình Trị Thiên, người ta gọi là bầy choa; và thay cho chữ chúng nó, họ sẽ gọi là bầy quân. Vú được gọi là bụ; vui vẻ được gọi là bui bẻ. Con gái được gọi là con gấy. Con muỗi được gọi là con ho; tiếng muỗi kêu được gọi là tiếng ho kêu. Đàn bà, ở Bình Trị Thiên, người ta nói là: nền bà, nình bà, đình bà hoặc lình bà. Đàn ông, cũng vậy, được gọi là: nền ông, nình ông, đình ông, hay lình ông. Một người đàn ông goá vợ được gọi là lão lợ. Mẹ vợ hoặc mẹ chồng được gọi là mụ gia. Em được gọi là tam; ngủ được gọi là théc; ngủ ngon được gọi là muồi, do đó, có câu ca: “Ru tam, tam théc cho muồi”, nghĩa là: ru em, em ngủ cho ngon. Đang mưa bỗng tạnh ráo, ở Bình Trị Thiên người ta sẽ nói là mưa xởng. Xởng tức là tạnh. Ở những nơi khác gọi là hoa; ở Bình Trị Thiên, người ta gọi là ba, như trong câu ca dao:

Tau đi đường ni có bông có ba
Mi đi đường nớ có ma chận đường.

Trong bài “Thổ ngữ của tiếng Huế” đăng trên tạp chí Làng Văn tại Canada vào tháng 6 năm 1999, Phan Thịnh có dẫn ra cả một câu nói dài đặc giọng Huế như sau:

Thưa cụ mự, bọ tui vô rú rút mây về đươn trẹt, bọ tui chộ con cọt, rứa mà nỏ biết ra răng, con cọt lủi, lủi năng lắm, bọ tui mờng rứa thê! Chừ mạ tui cúng con gà, cụ mự qua chút chò bui.^[13]

Và đây là lời tâm tình của một cô gái với bạn mình:

Tau noái với mi ni rì, en còn ở dôn, rứa mà bữa tê tề, en chộ tau phơi ló ngoài cươi, en kêu tau vô, bồn tau lên chờn. Mi quai chướng khôn?^[14]

Trong cuốn Từ điển đối chiếu từ địa phương xuất bản năm 1999, Nguyễn Như Ý và một số cộng tác viên sưu tập được khoảng 15.000 từ địa phương khác nhau.^[15] Đọc cuốn từ điển ấy, tôi gặp khá nhiều từ, thú thực, chưa từng nghe hay thấy ở đâu bao giờ. Là người Việt nói tiếng Việt như ngôn ngữ thứ nhất mà còn vậy, huống gì những người học tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai.

Tất cả những cái khó kể trên đều trở thành gánh nặng đối với những người đi dạy tiếng Việt.

Bởi vậy, không thể nói dạy tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai là dễ.

Nó không dễ chút nào cả.

^[1] Ngôn ngữ đích (target language) là thứ ngoại ngữ đang được học (hoặc được dịch). Ví dụ, khi người Việt học tiếng Anh, tiếng Anh là ngôn ngữ đích; khi người ngoại quốc học tiếng Việt, tiếng Việt là ngôn ngữ đích.

^[2] Trong bài “What makes a good teacher? The perceptions of postgraduate TESOL students” đăng trên Prospect số 18 (tháng 12 năm 2003).

^[3] Đây chỉ là số tuổi có tính ước lệ. Hiện nay giới nghiên cứu chưa thống nhất về số tuổi bắt đầu học ngôn ngữ thứ hai. Chỉ có một cách hiểu chung: đó là ngôn ngữ được học sau khi đứa bé đã thông thạo ngôn ngữ thứ nhất.

^[4] Ở Úc, người ta thường dùng chữ ngôn ngữ cộng đồng (community language) trong khi ở Mỹ, người ta dùng chữ ngôn ngữ di sản (heritage language). Cả hai đều chỉ ngôn ngữ được sử dụng trong một cộng đồng di dân nào đó. Tuy nhiên, với một số nhà nghiên cứu, cách sử dụng hai thuật ngữ này có chút khác biệt khá tế nhị, ví dụ, tiếng Việt, với học sinh hay sinh viên không phải gốc Việt, là ngôn ngữ cộng đồng; nhưng với học sinh hay sinh viên gốc Việt, lại là ngôn ngữ di sản. Xem Louisa Willoughby trong bài “Heritage LOTEs at VCE level: student perspectives on current programs” trên arrow.monash.edu.au/vital/access/%20/services/Download/monash…/DOC

^[5] Thường được viết tắt là SVO (Subject+Verb+Object). Ví dụ: Tôi đọc sách / I read a book.

^[6] http://www.defence.gov.au/dpe/pac/V2_Ch4_Pt3_Div8.htm

^[7] http://www.effectivelanguagelearning.com/language-guide/language-difficulty

^[8] Mai Thảo có kể điều này trong bài viết “Mấy tháng cuối cùng với Vũ Hoàng Chương”. Có thể đọc trên http://sachxua.net/forum/index.php?topic=10801.0.

^[9] Ít nhất là trong lúc say rượu tại một buổi tiệc tiếp đãi Mai Thảo ở nhà Kiệt Tấn khoảng năm 1990. Lúc ấy có tôi tham dự.

^[10] Truyện ngắn hay 1998, tập 2, nxb Hội Nhà Văn, Hà Nội, tr. 133.

^[11] Victoria Fromkin, Robert Rodman & Nina Hyams (2011), An Introduction to Language (ấn bản lần thứ 9), Boston: Wadsworth, tr. 431.

^[12] Adrian Akmajian, Richard A. Demers, Ann K. Farmer và Robert M. Harnish (2010), Linguistics: An Introduction to Language and Communication, Cambridge:  The MIT Press, tr. 274.

^[13] Nghĩa là: “Thưa cậu mợ, bố con vào rừng rút mây về đan nia, bố con thấy con cọp, vậy mà chẳng biết sao, con cọp chạy trốn, chạy lẹ lắm; bố con mừng quá. Giờ mẹ con đang cúng con gà, cậu mợ qua chút xíu cho vui.”

[14] Nghĩa là: Tao nói với mày như vầy, ảnh còn ở rể, vậy mà hôm kia kìa, tao đang phơi lúa ngoài sân, ảnh kêu tao vào, bồng tao lên giường… Mày coi có kỳ không?”

^[15] Ở  Việt Nam cũng có một số từ điển từ địa phương như cuốn Từ điển phương ngữ Nam Bộ do Nguyễn Văn Ái làm chủ biên (1994), Tự vị tiếng miền Nam (1994) của Vương Hồng Sển, Từ điển tiếng Huế (2001) của Bùi Minh Đức.